por Robinson Pérez Arredondo
Por qué el Problema No está en la Medida, sino en el Sentido del Proceso
En convivencia escolar se ha instalado una distinción que parece incuestionable: la oposición entre lo punitivo y lo formativo. Bajo esta lógica, las medidas disciplinarias —como las suspensiones, condicionalidades o expulsiones— son entendidas como prácticas propias de un enfoque punitivo, mientras que las acciones de reflexión, reparación o acompañamiento serían las únicas coherentes con una mirada formativa. Esta distinción ha tenido un valor inicial importante, especialmente para cuestionar la naturalización del castigo como respuesta automática frente al conflicto. Sin embargo, en la práctica, ha generado un efecto no previsto: simplificar un fenómeno que es mucho más complejo.
El problema no es que esta distinción exista. El problema es cómo se ha interpretado. Porque al instalarse como una oposición, ha llevado a pensar que educar implica evitar la sanción, y que sancionar implica dejar de educar. De este modo, la discusión se ha desplazado desde una pregunta pedagógica —cómo intervenir adecuadamente en un conflicto— hacia una pregunta más limitada: si corresponde o no aplicar una medida disciplinaria. En la práctica, esta lógica ha ido configurando una división implícita dentro de las propias escuelas: por un lado, quienes encarnan el enfoque formativo, asociados al diálogo, la reflexión y el acompañamiento; por otro, quienes deben aplicar las medidas disciplinarias, quedando vinculados a la sanción y al control. No es extraño, entonces, que se configure una especie de distribución de roles donde unos/as aparecen como los que “educan” y otros/as como los que “sancionan”.
El problema de esta división no es solo organizacional. Es pedagógico. Porque fragmenta el proceso, separa funciones que deberían estar integradas y refuerza la idea de que la consecuencia y el aprendizaje son caminos distintos, cuando en realidad debieran formar parte de una misma experiencia.
Cuando el Proceso se Divide, la Experiencia también se Fragmenta
Diversas investigaciones han mostrado que las prácticas punitivas, cuando se aplican de manera aislada, pueden ser ineficaces e incluso contraproducentes. Medidas como las suspensiones o expulsiones no siempre generan cambios en la conducta y, en algunos casos, contribuyen a profundizar la exclusión y la distancia entre las y los estudiantes y la institución escolar.
Este diagnóstico es válido, pero no alcanza. Porque de esa crítica se ha derivado, en muchos casos, una desconfianza generalizada hacia cualquier forma de consecuencia dejando fuera, por supuesto, cualquier práctica que implique vulneración física o psicológica, que no tiene cabida en la educación como si el problema estuviera en la existencia de la medida y no en la forma en que esta se construye.
Aquí aparece el punto central. Una medida no es punitiva o formativa por su nombre, lo es por el sentido que adquiere en el proceso en que se aplica. Y en este punto, hay un elemento que suele quedar fuera de la discusión: el proceso que antecede a la aplicación de una medida disciplinaria.
Hoy, en los sistemas escolares, la aplicación de medidas como la cancelación de matrícula o la expulsión está precedida por un conjunto de garantías conocidas como debido proceso. Este proceso incluye, al menos, cuatro elementos básicos: la comunicación al estudiante de la falta por la cual se le pretende sancionar, el derecho a ser oído y presentar su versión, la existencia de una resolución fundada en un plazo razonable y la posibilidad de solicitar la revisión de la medida antes de su aplicación.
En su origen, estas garantías buscan resguardar derechos y evitar arbitrariedades. Sin embargo, también pueden ser comprendidas desde otra perspectiva. El debido proceso no es solo un requisito administrativo o legal. Puede ser, en sí mismo, un proceso formativo, porque en este proceso se ponen en juego aprendizajes fundamentales: comprender una norma y su transgresión, construir una versión de los hechos, hacerse responsable de lo ocurrido, reconocer el impacto de las propias acciones y enfrentarse a una consecuencia.
Al mismo tiempo, se abre una oportunidad poco aprovechada: trabajar con las y los estudiantes involucrados/as y, cuando es posible, con la comunidad, la comprensión de lo que se considera justo en esa situación. No como una definición abstracta, sino como una construcción situada, donde se tensionan normas, daño causado, responsabilidades y consecuencias.
El problema es que, en la práctica, este proceso muchas veces se vive como un trámite, no como una experiencia pedagógica. Se cumple la forma, pero se pierde el sentido y cuando eso ocurre, tanto la sanción como el proceso que la antecede pierden su potencial formativo.
Esto permite volver a la idea central. Una suspensión puede operar como un castigo vacío si se limita a excluir al estudiante sin mayor elaboración. Pero también puede cumplir una función pedagógica si establece un límite claro, protege a otros/as estudiantes y se inserta en un proceso que permite comprender lo ocurrido, asumir responsabilidades y proyectar cambios.
Del mismo modo, una acción considerada “formativa” puede carecer completamente de sentido si se aplica de manera automática. Pedir disculpas, realizar una actividad o participar en una instancia de reflexión no garantiza, por sí mismo, ningún aprendizaje. En la experiencia de muchos/as estudiantes, estas acciones son vividas simplemente como una consecuencia obligada. Es decir, como castigo. Más aún, cuando el estudiante no comprende el sentido de lo que está haciendo, estas instancias pueden ser percibidas como una exposición innecesaria o incluso como una forma de humillación. Pedir disculpas sin haber comprendido el daño, o hacerlo en condiciones que no resguardan su dignidad, puede generar rechazo, resistencia o desconexión con el proceso, debilitando aún más su potencial formativo.
No Toda Reparación Repara
Aquí se hace evidente una dificultad relevante: la pedagogía de la convivencia suele definirse desde la intención adulta "lo que se espera que ocurra", pero no siempre desde la experiencia del estudiante —lo que efectivamente ocurre. Cuando una medida es percibida como una imposición externa, pierde su potencial formativo. El o la estudiante no reflexiona, cumple; no repara, ejecuta; no comprende, termina la tarea.
En este escenario, la distinción entre lo punitivo y lo formativo comienza a perder sentido. Porque ambas pueden fallar por la misma razón: la ausencia de un proceso que les otorgue coherencia. El problema, entonces, no está en elegir entre sancionar o no sancionar, el problema está en cómo se construye el proceso.
Un proceso con sentido no se define por la medida final, sino por lo que ocurre antes, durante y después de ella: si se logra comprender lo ocurrido, si se hace visible el daño, si existe responsabilización, si se protege a otros y si se proyecta un cambio. Sin estos elementos, cualquier medida, sea considerada punitiva o formativa, pierde su carácter pedagógico. Por el contrario, cuando estos elementos están presentes, la distinción se vuelve menos relevante, porque lo que define la experiencia no es la etiqueta de la medida, sino el sentido que adquiere para quienes participan en ella.
En este punto, la pregunta por el sentido de las medidas se vuelve aún más relevante cuando se observa el contexto actual de muchas escuelas. Frente al aumento de hechos de violencia, han comenzado a instalarse distintas respuestas institucionales: la prohibición del uso de celulares, la implementación de pórticos detectores de metales o la revisión de mochilas por parte de adultos/as. Estas medidas buscan responder a una demanda legítima por mayor seguridad y control.
Sin embargo, su sola implementación no resuelve el problema de fondo, porque la pregunta clave no es únicamente qué medida se aplica, sino qué sentido tiene dentro de la experiencia educativa. Un detector de metales puede impedir el ingreso de un objeto peligroso, pero no enseña necesariamente nada sobre el conflicto que llevó a esa situación. La revisión de mochilas puede generar control, pero también puede ser vivida como desconfianza o sospecha permanente. La prohibición de celulares puede ordenar el espacio, pero no aborda por sí misma las dinámicas relacionales que se juegan en su uso.
El riesgo, entonces, no está en la existencia de estas medidas, sino en su desconexión con un propósito pedagógico más amplio. Cuando las decisiones se toman únicamente desde la urgencia o la presión externa, sin una reflexión sobre su sentido formativo, la convivencia escolar corre el riesgo de desplazarse hacia una lógica de control, más que de aprendizaje.
Volvemos así a la idea central: no es la medida la que define su valor, sino el sentido que adquiere en el proceso en que se inserta. La convivencia escolar no requiere menos medidas, requiere mejores procesos. Procesos que integren límite y aprendizaje, consecuencia y comprensión, responsabilidad y acompañamiento. Porque ninguna medida, por sí sola, educa, lo que educa es la experiencia que se construye alrededor de ella. Y en ese punto, hay una pregunta que no podemos seguir evitando: ¿Qué estamos enseñando realmente con las medidas que aplicamos en nuestras escuelas?
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