El 27 de marzo de 2026, sucedió uno de los hechos de violencia escolar más trágicos y mediáticos de las últimas décadas en Chile. Un joven estudiante de 18 años, armado de una katana, cuchillos y jeringas, entró al Instituto Obispo Silva Lezaeta de Calama, con el aparente objetivo de dar muerte a “los niños de primero básico, y además quien se cruce”, en un plan que habría estado orquestando durante varios meses, y que fue frustrado por la inspectora Victoria María Reyes, de 59 años, quien fue atacada por el joven y falleció a causa de las heridas. Además, resultaron heridos otros tres estudiantes y una segunda inspectora. El agresor habría sido reducido por otros estudiantes y funcionarios del instituto, y luego detenido por personal policial.
Este caso introduce una novedad trágica: sería el primer caso reportado en Chile de un tipo especial de violencia escolar, que la literatura especializada identifica como violencia escolar dirigida, o TSV por sus siglas en inglés. Se trata de ataques planificados que tienen por objetivo dar muerte indiscriminada a quienes habitan la escuela.
A estos hechos, ampliamente mediatizados, les siguió una serie de amenazas de tiroteos y ataques de similares características en distintos establecimientos del país. La mayoría de ellos han sido anunciados mediante rayados en baños y otros lugares de los establecimientos, obligando en muchos casos a suspender actividades. En ninguno de estos casos la amenaza se ha materializado.
La respuesta política ha sido, como era esperable, una que clama por mayores medidas de “seguridad”, buscando instalar detectores de metales en los ingresos, revisión de mochilas y otras formas de securitización del sistema escolar, que exceden el rol pedagógico de las escuelas e instalan lógicas de control policial en las comunidades.
Además de criticar la eficacia de estas medidas, creemos importante instalar una reflexión profunda al interior de nuestras comunidades respecto a cómo analizar estos hechos y también plantearnos la pregunta acerca de qué podríamos haber hecho distinto para que esto no hubiese sucedido.
Lo primero es señalar que las interpretaciones que buscan hacer de este caso, un diagnóstico sobre el sistema escolar chileno, y su carencia de herramientas para hacer frente a la violencia, es un balance apresurado, que busca agrupar hechos fundamentalmente distintos, en una misma lectura. En términos legales, desde el 2011, con la Ley N° 20.536 sobre Violencia Escolar, los establecimientos tienen la obligación de abordar cualquier tipo de agresiones o acoso al interior de sus comunidades, la Ley N° 21.128 de Aula Segura proporcionó la posibilidad expulsión rápida de estudiantes frente a situaciones extremas como la tenencia de armas o agresiones que causen lesiones, recientemente, la Ley N° 21.809 sobre Convivencia cambia de foco, ampliando la mirada hacia la prevención y el rol formativo en la gestión de la convivencia, pero de todas formas refuerza el concepto de debido proceso para el abordaje de casos de violencia en las comunidades educativas. Desde esta perspectiva, las comunidades tienen bastantes herramientas y marcos de acción para abordar estos fenómenos, aunque no puede decirse lo mismo de la disposición de recursos económicos para contratar profesionales o implementar programas seriamente. Las características de la jornada escolar y la amplitud del currículo obligatorio, sumado a la persistente supremacía de las evaluaciones SIMCE para mediar la calidad de la educación, hacen que la gestión preventiva de conflictos quede sin tiempos reales de trabajo con las y los estudiantes.
Hoy en los establecimientos educacionales se habla de inclusión, donde todos los niños, niñas y jóvenes deberían tener las mismas oportunidades, pero las y los adultos/as que trabajan en esto deben sostener esta premisa con recursos acotados, además de poseer un rol garantes de derechos, enmarcados en la Ley N° 21.430, que establece un sistema integral de protección y garantías de derechos de la niñez. Sin embargo, cuando en la escuela se encienden las alertas, en áreas relacionadas a la salud mental de los y las estudiantes, ya sea por vulneración de derechos u otra situación por la cual atraviesa una familia, nos encontramos con madres, padres y tutores/as que no poseen los recursos económicos para asistir a terapias (entendiendo los costos elevados que estas poseen) y cuando se acude a los programas gratuitos que ofrecen diversas instituciones del Estado, estos apoyos pueden tardar hasta dos años en aparecer, lo que impide la posibilidad de un abordaje terapéutico y reparatorio oportuno para abordar la situación de niñeces y juventudes dañadas, que contribuya a su inclusión, evitando el desarrollo de trayectorias personales y sociales que puedan tener desenlaces catastróficos.
La convivencia escolar es el conjunto de relaciones sociales al interior de una comunidad educativa, es decir, vínculos sociales que se mueven e influyen mutuamente, por lo que la posibilidad de deterioro de alguna de esas relaciones está siempre presente. Desde esta mirada, la conflictividad es parte de la vida social y de la convivencia que se desarrolla en escuelas y liceos, por lo que la violencia o la respuesta violenta, es una de las tantas manifestaciones posibles frente al conflicto que pueden asumir personas y grupos dentro de la comunidad escolar. No obstante, desde una mirada relacional, se puede entender la violencia no como un hecho aislado e individual, sino como un fenómeno complejo, multicausal, que tiene un contexto y una historia. Así, la violencia no se agota en el momento visible del ataque, sino que también remite a las condiciones que lo hacen posible: el abandono, la negligencia, el aislamiento, la humillación, y otras formas persistentes de desprotección. La agresión puede describir una conducta concreta; la violencia, en cambio, remite a una trama social más amplia. Por eso, en hechos como el de Calama, la pregunta no debe limitarse al gesto final del agresor, sino extenderse a los vínculos, las experiencias y las condiciones que rodearon a los hechos.
Una revisión sistemática de la literatura sobre violencia escolar dirigida (Minelli et al., 2026) ha identificado algunos rasgos recurrentes en quienes perpetran estos actos: predominan abrumadoramente los varones, aparecen con frecuencia experiencias de aislamiento, humillación o trauma, y no son raros los entornos familiares o relacionales marcados por conflicto, abandono o negligencia. También suelen encontrarse motivaciones múltiples, ligadas al agravio, la revancha, la pérdida de estatus o ciertas formas de masculinidad heridas. Ninguno de estos factores explica (ni mucho menos justifica) por sí solo un ataque, pero ayudan a comprender que no se trata de hechos surgidos en el vacío.
Todo esto se desarrolla en un contexto social particular, marcado por nuevas pautas de socialización en las juventudes, basadas en interacciones que se desarrollan principalmente en el espacio digital. El efecto de las redes sociales y de la convivencia digital ha acentuado la fragmentación del lazo social, y ha permitido una peligrosa homogeneización de grupos en estos ecosistemas digitales, lo que se traduce en una empobrecida convivencia social y comunitaria, menor experiencias de disenso cara a cara, menor tolerancia a la frustración, el debilitamiento de mediaciones comunitarias e intergeneracionales, y también circulación de narrativas autoritarias, conservadoras e hipermasculinizadas.
Frente a hechos como este, suele imponerse una salida centrada en la seguridad y el control. Pero la evidencia internacional no muestra con claridad que medidas como detectores de metales o mayor presencia policial reduzcan de manera consistente la violencia escolar. Pueden aumentar la sensación de resguardo, pero no necesariamente transforman las condiciones que incuban la violencia. Una cosa es la seguridad entendida como cuidado, prevención, mediación y acompañamiento; otra, muy distinta, es una lógica de vigilancia, sospecha y castigo instalada en el corazón de la vida escolar.
Por eso, la salida no puede ser únicamente policial. La escuela necesita fortalecer herramientas pedagógicas capaces de abordar el conflicto sin negar su existencia. La educación socioemocional, las habilidades comunicacionales, la cohesión comunitaria, la formación ciudadana y el diálogo con la diferencia siguen siendo recursos relevantes, y que tienen que ser defendidos por quienes creemos en el sentido pedagógico de la convivencia escolar. No porque eliminen por completo la violencia, sino porque dialogan con el problema de fondo, y construyen modos comunitarios de procesar el malestar, el desacuerdo y la frustración. Combatir el aislamiento, la fragmentación y el encapsulamiento exige proyectos compartidos, vínculos intergeneracionales y experiencias heterogéneas de encuentro. La escuela no puede prometer una vida sin conflicto, pero sí puede formar para habitarlo sin convertir al otro/a en un/a enemigo/a.
Sin embargo, a la luz de estos hechos, también se vuelven necesarias reflexiones más profundas, que interpelen el sentido y finalidad de la educación que estamos construyendo ¿Qué tipo de colegios queremos para nuestros niños, niñas y jóvenes? ¿Cómo logramos que estudiantes, docentes y asistentes de la educación conformen comunidades educativas donde la cohesión y cuidado se vivan cotidianamente? ¿Qué tiene que cambiar en las escuelas del país? ¿Qué recursos económicos, profesionales y tiempos tenemos para prevenir situaciones de violencia en el actual contexto?
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