por Robinson Pérez Arredondo
Este artículo pretende detenerse en una pregunta anterior a muchas de las discusiones habituales sobre convivencia escolar: ¿qué estamos observando cuando decimos que observamos la convivencia?
Antes de decidir cómo intervenir, ya hemos tomado una decisión importante: hemos decidido dónde creemos que está el fenómeno que queremos comprender. A veces lo buscamos dentro del estudiante; otras, en las relaciones, en el grupo, en el clima escolar, en la organización de la escuela o en las normas y procedimientos que regulan la vida institucional. Ninguna de esas miradas es necesariamente equivocada. El problema aparece cuando una de ellas comienza a ocupar el lugar del fenómeno completo.
Una de las más habituales: cuando ponemos el problema de convivencia dentro del estudiante
Un estudiante acumula conflictos, interrumpe las clases, responde mal a las y los adultos/as o agrede cuando se frustra. El equipo de convivencia decide entonces diseñar un plan de acompañamiento. Se conversa con el estudiante, se establecen compromisos, se trabaja autorregulación, se involucra a la familia y se hace seguimiento. Hasta ahí, nada parece extraño. Pero antes de diseñar el plan hay una pregunta que pocas veces queda escrita: ¿dónde creemos que está el problema que estamos intentando resolver?
La pregunta importa porque nuestra explicación orienta casi automáticamente nuestra intervención. Si pensamos que la dificultad está fundamentalmente dentro del estudiante, será él quien tenga que cambiar. El acompañamiento buscará que se regule mejor, controle sus impulsos, respete las normas o aprenda otras maneras de enfrentar los conflictos. Y puede aparecer entonces una paradoja: llamamos “acompañamiento” a una intervención en la que prácticamente todos los cambios esperados deben ocurrir en la persona acompañada.
No estoy cuestionando la responsabilidad individual. Hay conductas que deben modificarse, límites que la escuela debe sostener y aprendizajes que las y los estudiantes necesitan desarrollar. Lo que interesa discutir es otra cosa: qué ocurre cuando esa dimensión individual termina convirtiéndose en la explicación completa de un problema de convivencia.
Una expresión bastante clara de esta forma de mirar aparece en una frase que hoy escuchamos con frecuencia: “hay que trabajar educación emocional”. Lo digo valorando profundamente este campo y siendo un admirador del trabajo de Juan Casassus. Aprender a reconocer emociones, desarrollar empatía y adquirir herramientas de autorregulación son aprendizajes importantes. El problema no es la educación emocional. El problema comienza cuando se transforma en una respuesta casi automática para fenómenos muy distintos. Hay una agresión, un conflicto reiterado, dificultades con las normas o problemas de autoridad y rápidamente aparece la misma respuesta: necesitamos trabajar educación emocional.
Cuando eso ocurre, ya no estamos proponiendo solamente una estrategia educativa. También estamos sosteniendo, quizás sin advertirlo, una explicación acerca de dónde está el problema: algo les falta a las y los estudiantes y, por lo tanto, algo dentro de ellos debe cambiar. Pero una pelea puede involucrar dificultades de autorregulación y, al mismo tiempo, una rivalidad construida durante meses. Un/a estudiante puede tener dificultades reales y relacionarse de manera muy distinta con diferentes profesores/as. Una agresión puede requerir trabajo emocional y, simultáneamente, obligarnos a mirar qué historia existe entre quienes participan, qué lugar ocupa cada uno dentro del grupo y qué respuestas han recibido anteriormente de las y los adultos/as.
Una explicación individual puede ser verdadera y seguir siendo insuficiente
Algo similar puede ocurrir con los diagnósticos. Pueden ayudarnos enormemente a comprender necesidades, orientar apoyos y evitar interpretaciones injustas de determinadas conductas. El problema aparece cuando dejan de abrir preguntas y comienzan a cerrarlas: “Es que tiene este diagnóstico”. La frase puede terminar funcionando como una especie de techo explicativo. Llegamos hasta ahí y dejamos de seguir mirando. Entonces el profesor/a puede comenzar a sentir que poco tiene que hacer hasta que la familia, el especialista o alguna intervención externa produzcan un cambio. El diagnóstico explica una condición del estudiante, pero no necesariamente explica todo lo que ocurre entre ese estudiante y la escuela.
Y hay algo todavía más delicado: las categorías con las que observamos a un/a estudiante también pueden terminar modificando nuestra relación con ellos/as. Si comenzamos a verlo como “el conflictivo”, “el agresivo” o “el desregulado”, cada nueva situación puede empezar a ser interpretada desde esa expectativa. La explicación ya no solo describe al estudiante. Comienza a participar de la relación que construimos con él.
El profesor/a no observa a un/a estudiante aislado/a
Aquí aparece, además, una diferencia importante cuando intentamos trasladar ciertas ideas provenientes de la psicología hacia la escuela. De Felipe Lecannelier me resulta especialmente sugerente la advertencia de no confundir la conducta observable con la totalidad de la experiencia de una persona. Lo que alguien hace no necesariamente nos permite comprender, por sí solo, cómo está organizando aquello que vive.
Pero la posición del profesor tiene una complejidad particular. El o la docente no está frente a un/a estudiante aislado/a. Está trabajando simultáneamente con treinta, treinta y cinco o cuarenta estudiantes. Cuando uno de ellos insulta al profesor/a, se niega a trabajar o agrede a un/a compañero/a, aquello ocurre delante de las y los demás y estos/as no son espectadores/as pasivos/as. Observan, interpretan, recuerdan, sienten y actúan desde su propia experiencia. Algunos/as pueden reírse, otros/as incomodarse, otros/as tomar partido. También observan qué hará el adulto/a.
Por eso el profesor/a no puede preguntarse solamente qué experiencia está viviendo el o la estudiante que realiza determinada conducta. Debe intentar comprenderlo/a mientras, al mismo tiempo, protege a otros/as, sostiene límites y mantiene las condiciones que permitan continuar aprendiendo y viviendo juntos/as. A veces tendrá que intervenir antes de comprender completamente.
Y aquello que haga tampoco afectará únicamente al estudiante involucrado/a. Su respuesta será observada por todo el grupo y contribuirá a construir expectativas acerca de lo que ocurre cuando una norma se transgrede, cuando alguien agrede o cuando la palabra del profesor/a es desafiada. Esta diferencia me parece fundamental para pensar la convivencia escolar.
En una sala de clases, el o la profesor/a observa al estudiante, pero el estudiante también observa al profesor/a. Sus compañeros/as observan a ambos y reaccionan entre sí. Estamos frente a personas que observan, interpretan y actúan mientras son observadas, interpretadas y afectadas por otras. Por eso trasladar sin modificaciones una mirada construida desde la psicología hacia la escuela puede ser insuficiente. Comprender la experiencia individual sigue siendo importante, pero la situación educativa obliga a considerar simultáneamente aquello que está ocurriendo en una trama colectiva.
¿Qué estamos acompañando realmente? Volvamos al plan de acompañamiento
Después de algunas semanas o meses puede aparecer una pregunta conocida para muchos equipos: ¿por qué no funcionó? Quizás el o la estudiante no cumplió los acuerdos. Tal vez la familia tuvo dificultades para sostenerlos. Puede que las estrategias escogidas no hayan sido suficientes. Pero también deberíamos poder admitir una posibilidad molesta: que nuestra explicación inicial del problema haya sido demasiado estrecha. Podemos trabajar durante meses la autorregulación y dejar intacta una relación profundamente deteriorada. Podemos hacer un seguimiento impecable del estudiante mientras las condiciones en las que surge la dificultad permanecen prácticamente iguales.
Entonces el problema puede no estar solamente en que “el acompañamiento no resultó”. Puede estar también en aquello que decidimos acompañar. Todo plan contiene una hipótesis sobre dónde está el problema. Pero contiene además una idea, muchas veces implícita, acerca de cómo esperamos que ocurra el cambio.
Conversamos con el estudiante, le enseñamos una estrategia, establecemos un compromiso y esperamos que comience a responder de otra manera. Sin embargo, cambiar rara vez funciona de forma tan lineal. Puede haber avances que todavía no se sostienen, retrocesos que no eliminan todo lo aprendido y respuestas que aparecen en determinados contextos mientras todavía no aparecen en otros. Comprender qué debo cambiar no significa poder cambiarlo inmediatamente. Y conseguirlo una vez no significa poder sostenerlo siempre. Esto vuelve especialmente importante una dimensión que muchas veces olvidamos: el tiempo.
Si esperamos que un estudiante transforme rápidamente formas de responder que se han construido durante años, podemos terminar interpretando cada recaída como falta de voluntad o fracaso del plan. Pero quizás el cambio requiera práctica, nuevas experiencias y la posibilidad de equivocarse sin que cada retroceso haga volver todo a cero. Y entonces aparece una pregunta todavía más difícil: ¿quién sostiene el proceso mientras ese cambio todavía es frágil?
Acompañar no puede significar simplemente explicar al estudiante cómo debería actuar y después comprobar si lo hizo. Implica también sostener los límites cuando corresponda, asumir consecuencias, ofrecer nuevas oportunidades y revisar las condiciones que facilitan o dificultan aquello que estamos intentando construir. Por eso quizás la pregunta central de un plan de acompañamiento no debería ser solamente qué necesita cambiar el estudiante. También deberíamos preguntarnos qué puede hacer la escuela para que ese cambio tenga alguna posibilidad de ocurrir y sostenerse. No porque todo problema sea responsabilidad del profesor. No porque cualquier conducta pueda explicarse por el contexto. Y tampoco porque reconocer las relaciones deba diluir la responsabilidad individual. La cuestión es más simple: la responsabilidad individual no obliga a pensar individualmente todo el problema.
Cuando ponemos completamente la dificultad dentro del estudiante, podemos terminar limitando también nuestra propia capacidad de actuar. Comenzamos a esperar que se regule, que madure, que la familia consiga apoyo o que el especialista produzca el cambio que necesitamos. Y mientras esperamos, la escuela puede desaparecer de su propia explicación de la convivencia.
Quizás un buen acompañamiento tenga que sostener una tensión más compleja: reconocer que un estudiante necesita modificar determinadas conductas y, al mismo tiempo, preguntarnos qué condiciones podemos construir para que ese cambio sea posible. Porque si aquello que llamamos convivencia ocurre con otros, difícilmente podremos transformarla actuando solamente sobre uno de ellos.
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