por Robinson Pérez Arredondo
En las escuelas hablamos cada vez más de convivencia escolar. La palabra aparece en reglamentos, protocolos, planes de gestión, capacitaciones, denuncias, reuniones con apoderados y conversaciones de pasillo. Sin embargo, mientras más usamos el concepto, más riesgo tenemos de convertirlo en una especie de bolsa donde cabe todo: la violencia escolar, la conducta disruptiva, la autoridad docente, el maltrato entre estudiantes, la relación con las familias, el bienestar emocional, la disciplina, la inclusión y hasta los problemas de aprendizaje.
El problema es que cuando una palabra sirve para explicar todo, empieza a servir poco para intervenir bien. Por eso es necesario distinguir entre convivencia escolar, clima de aula y clima emocional del aula. No son lo mismo, aunque están profundamente relacionados. Confundirlos puede llevar a respuestas equivocadas: pedirle al profesor que resuelva solo un problema institucional, activar protocolos para problemas que primero requieren conducción pedagógica, o reducir el clima emocional a “tener estudiantes contentos”, como si aprender no implicara esfuerzo, frustración, espera, límite y exigencia.
La Política Nacional de Convivencia Educativa del Ministerio de Educación chileno entiende la convivencia como un marco orientador para reflexionar sobre las formas cotidianas de relación dentro de la comunidad educativa, enfatizando que no se trata solo del cumplimiento formal de instrumentos, sino de una experiencia formativa de aprendizaje del convivir. La Ley N° 21.809, por su parte, establece un marco normativo para fortalecer la convivencia, el buen trato y el bienestar en las comunidades educativas, con foco en prevenir y erradicar el acoso escolar, la discriminación y las distintas formas de violencia. Pero que exista un marco normativo no significa que la convivencia ocurra automáticamente en la sala de clases. Ahí aparece la primera distinción importante.
1. La convivencia escolar: el modo en que una comunidad aprende a vivir junta.
La convivencia escolar no es solo la ausencia de violencia, tampoco es únicamente el conjunto de protocolos que se activan cuando ocurre un conflicto. La convivencia escolar es el modo en que una comunidad educativa organiza, regula y aprende sus relaciones.
Tiene una dimensión normativa, porque requiere reglas, procedimientos, responsabilidades, medidas, protocolos y criterios claros. Pero también tiene una dimensión cultural, porque expresa cómo se tratan las personas en la escuela: cómo se habla, cómo se corrige, cómo se escucha, cómo se sanciona, cómo se repara, cómo se protege a quien ha sido dañado y cómo se acompaña a quien necesita modificar una conducta.
Por eso, la convivencia escolar no puede reducirse al Reglamento Interno ni al Plan de Gestión. Esos instrumentos son necesarios, pero no bastan. Una escuela puede tener protocolos impecables y, al mismo tiempo, una convivencia deteriorada si nadie se hace cargo de traducir esos documentos en prácticas cotidianas.
Dicho de otra forma: la convivencia escolar es el sistema de relaciones de la escuela. Incluye al aula, pero no se agota en el aula, incluye a las y los estudiantes, pero no depende solo de ellas y ellos, incluye a las y los docentes, pero no puede descansar únicamente en su capacidad individual, involucra a directivos, asistentes de la educación, equipos de convivencia, inspectoría, orientación, PIE, familias y sostenedor.
Cuando un conflicto escolar se mira solo como “el problema de un estudiante” o “el problema de un profesor”, se pierde de vista esta dimensión institucional. La convivencia escolar exige preguntarse: ¿qué condiciones está generando la escuela para que las personas puedan relacionarse, aprender, reparar, poner límites y sostener procesos de cambio?
2. El clima de aula: la condición pedagógica para poder enseñar y aprender.
El clima de aula es más específico. Se refiere a lo que ocurre dentro de la sala de clases y a las condiciones que permiten —o impiden— que la enseñanza y el aprendizaje sucedan. Aquí entran elementos como la conducción del docente, las rutinas, las normas, los procedimientos, el uso del tiempo, la claridad de las instrucciones, la participación de las y los estudiantes, la organización del trabajo, el respeto entre compañeros/as, la respuesta frente a interrupciones y la manera en que se restablece el orden cuando la clase se desregula.
El clima de aula no es simplemente que las y los estudiantes “se porten bien”. Esa mirada es pobre. Un curso puede estar en silencio por miedo, pero no necesariamente tener un buen clima de aula. También puede haber mucho diálogo, movimiento y participación, pero si no hay conducción, sentido ni estructura, el clima puede volverse caótico. Un buen clima de aula no significa ausencia de conflicto, significa que existe una estructura pedagógica suficiente para que el conflicto no destruya la posibilidad de aprender.
Aquí aparece una idea clave: el clima de aula no se opone a la autoridad docente; la necesita, pero no cualquier autoridad, no la autoridad basada solo en el grito, el miedo o la amenaza. Tampoco una autoridad diluida que evita intervenir para no incomodar. Hablamos de una autoridad pedagógica capaz de conducir, explicar, escuchar, exigir, detener una conducta, aplicar una medida cuando corresponde y luego abrir caminos de comprensión, reparación o seguimiento.
Esto es importante porque hoy se ha instalado una falsa división: las y los “buenos/as profesores/as” serían los que nunca sancionan, mientras que las y los “malos/as profesores/as” serían quienes aplican medidas disciplinarias. Esa división es dañina. Una medida disciplinaria puede ser profundamente pedagógica si está bien aplicada, si tiene proporcionalidad, si cuida al grupo, si se comunica con claridad y si forma parte de un proceso, no de una descarga emocional del adulto/a. El clima de aula requiere vínculo, pero también requiere límite. Requiere cercanía, pero también estructura. Requiere participación, pero también conducción.
La OCDE ha señalado que las relaciones profesor/a-estudiante, el clima disciplinario y la persistencia de las y los estudiantes se relacionan con el apoyo docente y con ambientes de aprendizaje más favorables; también advierte que las dimensiones pedagógicas y socioemocionales de la enseñanza se refuerzan mutuamente. Por eso, cuando un docente dice “no puedo hacer clases”, no siempre está pidiendo un protocolo, muchas veces está diciendo que el clima de aula se quebró y que necesita apoyo institucional para reconstruir las condiciones mínimas de enseñanza.
3. El clima emocional del aula: el tono afectivo donde ocurre el aprendizaje.
El clima emocional del aula es una capa más profunda. No se refiere solo a si las y los estudiantes están contentos/as, tranquilos/as o motivados/as. Se refiere al tono emocional de las relaciones que hacen posible —o bloquean— el aprendizaje.
Juan Casassus plantea que la enseñanza no es solo técnica, sino relación; y que las diferencias en los logros no dependen únicamente del método utilizado, sino de los climas emocionales, las interacciones que los producen y las relaciones que ocurren dentro de ellos. Esto es fundamental: El aprendizaje no ocurre en el vacío, ocurre en una relación entre estudiantes y docentes, del estudiante con sus compañeros/as, del estudiante con el contenido, del docente consigo mismo/a y del docente con aquello que enseña.
Cuando un/a estudiante siente que será ridiculizado/a si se equivoca, su disposición a participar disminuye. Cuando un curso vive en tensión permanente por la conducta de algunos/as compañeros/as, la atención se fragmenta. Cuando el docente se siente desbordado/a, desprotegido/a o permanentemente cuestionado/a, su capacidad de sostener una relación pedagógica también se debilita. Pero hay que tener cuidado con una interpretación superficial del clima emocional. No se trata de que todos/as estén cómodos/as todo el tiempo, aprender muchas veces incomoda. Leer mejor, resolver un problema matemático, escribir con más precisión, esperar el turno, aceptar una corrección, tolerar la frustración o asumir una consecuencia son experiencias emocionalmente exigentes. Entonces, un buen clima emocional no es aquel donde nadie se frustra, es aquel donde la frustración puede ser sostenida pedagógicamente.
Tampoco se trata de entretener permanentemente a las y los estudiantes. La entretención puede ayudar, pero no puede convertirse en el criterio central de una buena clase. Si la escuela transmite que aprender siempre debe ser placentero, cómodo y entretenido, deja a las y los estudiantes sin herramientas para enfrentar aquello que exige esfuerzo, repetición, disciplina y paciencia. El clima emocional del aula no elimina el conflicto, lo vuelve legible, permite que el docente no vea solo “mala conducta”, sino también miedo, rabia, vergüenza, orgullo, inseguridad o necesidad de reconocimiento, pero ver el trasfondo emocional no significa justificar cualquier conducta, significa intervenir mejor.
Casassus también advierte que una relación emocional consciente no equivale a permisividad ni “amiguismo”; puede requerir cercanía o distancia, suavidad o firmeza, según lo que la situación y el estudiante necesitan. Esa precisión es clave para el debate actual: cuidar emocionalmente no es dejar de poner límites. Y poner límites no es abandonar el cuidado.
Tres niveles distintos, un mismo problema escolar.
La convivencia escolar, el clima de aula y el clima emocional del aula se relacionan como tres capas. La convivencia escolar es la capa institucional: define cómo la comunidad organiza sus relaciones, responsabilidades, normas, procedimientos, apoyos y respuestas. El clima de aula es la capa pedagógica inmediata: muestra si en la sala existen condiciones reales para enseñar, aprender, participar, equivocarse, corregir y continuar. El clima emocional del aula es la capa relacional profunda: expresa si las interacciones generan confianza, temor, respeto, indiferencia, entusiasmo, tensión o desgaste.
Cuando estas tres capas se articulan, la escuela tiene más posibilidades de actuar con sentido. Pero cuando se desconectan, aparecen los problemas que conocemos. Si la convivencia escolar se reduce a protocolos, llega tarde al aula. Si el clima de aula se reduce a control, pierde su sentido pedagógico. Si el clima emocional se reduce a bienestar superficial, evita el conflicto y debilita la autoridad. Y si todo se le entrega al docente, sin apoyo institucional, la escuela transforma un problema colectivo en una carga individual.
Un ejemplo concreto.
Pensemos en una situación habitual: un/a estudiante interrumpe constantemente la clase, desafía al docente, molesta a sus compañeros/as y, pese a distintas estrategias, no logra regular su conducta.
Desde el clima emocional del aula, el docente necesita leer qué está ocurriendo: qué emoción puede estar detrás de esa conducta, qué lugar ocupa ese estudiante en el grupo, qué relación tiene con la tarea, qué vínculo tiene con el adulto/a, qué efectos está generando en sus compañeros/as y qué está sintiendo el propio docente frente a la situación.
Desde el clima de aula, el docente debe conducir. Eso implica detener la conducta, proteger el derecho del grupo a aprender, recordar la norma, aplicar una consecuencia si corresponde, reorganizar la clase y evitar que todo el tiempo pedagógico quede capturado por un/a solo/a estudiante.
Desde la convivencia escolar, la escuela debe preguntarse qué seguimiento hará. ¿se requiere entrevista? ¿plan de apoyo individual? ¿trabajo con familia? ¿coordinación con PIE, orientación, inspectoría o convivencia? ¿medidas formativas? ¿medidas disciplinarias? ¿registro? ¿monitoreo? ¿protección de las y los compañeros/as afectados/as? El error sería mirar solo una capa. Si solo miramos la emocional, podemos terminar comprendiendo mucho y protegiendo poco al grupo. Si solo miramos la disciplinaria, podemos detener la conducta sin modificar nada de fondo. Si solo miramos la normativa, podemos llenar documentos sin transformar la experiencia cotidiana de la sala. La respuesta profesional exige mirar las tres dimensiones al mismo tiempo.
La pedagogía de la convivencia empieza cuando volvemos al aula.
Durante años hemos hablado de convivencia escolar como si ocurriera principalmente fuera de la sala: en el recreo, en inspectoría, en convivencia escolar, en entrevistas, en protocolos o en reuniones con apoderadas/os. Pero una parte decisiva de la convivencia se juega en el aula. Ahí las y los estudiantes aprenden a escuchar o interrumpir, a esperar o imponerse, a argumentar o burlarse, a aceptar una corrección o vivirla como ataque, a participar o esconderse, a resolver un conflicto o escalarlo, a reconocer al otro/a o usarlo/a como blanco de descarga.
Por eso, prácticas como “el Círculo” tienen valor cuando no se entienden como una actividad decorativa, sino como una rutina pedagógica donde se aprende a conversar, escuchar, tomar turnos, asumir responsabilidades y construir palabra común. No reemplaza los protocolos, no resuelve todos los conflictos, no elimina la necesidad de sancionar cuando corresponde, pero ayuda a que la convivencia deje de ser solo discurso institucional y se convierta en experiencia cotidiana.
La convivencia escolar necesita planificación, normativa y gestión. El clima de aula necesita conducción pedagógica. El clima emocional necesita presencia adulta, vínculo, lectura fina de las relaciones y capacidad de sostener la incomodidad propia del aprendizaje.
Nombrar bien para intervenir mejor.
Distinguir estos conceptos no es un ejercicio académico, es una necesidad práctica. Cuando un equipo directivo entiende la diferencia, deja de pedirle al docente que resuelva solo lo que requiere apoyo institucional. Cuando el equipo de convivencia entiende la diferencia, deja de actuar solo después del conflicto y comienza a acompañar la construcción de condiciones preventivas. Cuando el docente entiende la diferencia, deja de pensar que convivencia escolar es algo externo a su clase, pero también deja de cargar con todo como si fuera una responsabilidad individual. Y cuando la escuela completa entiende la diferencia, puede hacerse una pregunta más precisa: ¿el problema que tenemos es de convivencia escolar, de clima de aula, de clima emocional o de articulación entre los tres?
Esa pregunta cambia la respuesta porque no todo se resuelve con un protocolo, no todo se resuelve con una conversación, no todo se resuelve con una sanción, no todo se resuelve con una estrategia entretenida y no todo se resuelve pidiéndole al profesor que tenga más paciencia. La convivencia escolar mejora cuando la escuela construye un sistema. El clima de aula mejora cuando la enseñanza tiene condiciones para ocurrir. El clima emocional mejora cuando las relaciones sostienen el aprendizaje sin negar el conflicto, el límite ni la exigencia.
Tal vez ese sea uno de los desafíos más importantes hoy: dejar de usar la convivencia escolar como una palabra para nombrarlo todo, y empezar a construir un lenguaje profesional que nos permita intervenir mejor. Porque una escuela no mejora su convivencia solo cuando disminuyen los conflictos, mejora cuando aprende a leerlos, conducirlos, limitarlos, repararlos y transformarlos en experiencia educativa.
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