por Rhonny Latorre Chávez
El campo de la convivencia escolar, desde hace décadas, ha estado tensionado entre dos grandes paradigmas: uno centrado en la disciplina y el control, y otro orientado a la formación. Este segundo paradigma tiene como un hito relevante, el Informe Delors (1994), que propuso el "aprender a vivir juntos/as" como uno de los cuatro pilares de la educación y que desde entonces, ha sido promovido por organismos internacionales como una guía para la educación del siglo XXI. Si bien su influencia en las políticas de convivencia ha sido innegable, a más de tres décadas de su publicación, y en un contexto nacional e internacional de polarización y crisis sociales, cabe generar una aproximación crítica a este paradigma ¿es suficiente para pensar la convivencia escolar en tiempos de crisis?
Los límites del “aprender a vivir juntos/as” en tiempos de crisis
Delors identifica como amenaza central, la deshumanización producto de la tecnología, es decir el riesgo de que las máquinas alienen al ser humano y erosionen su personalidad. Esta preocupación orienta el pilar del "aprender a ser" hacia la autonomía individual, la creatividad y la imaginación. Sin embargo, Delors no anticipa otra crisis del siglo XXI: la crisis de los modelos democráticos de mano del ascenso de movimientos nacional-conservadores con una fuerte agenda antinmigración, antiderechos de la comunidad LGTBIAQ+, con retoricas autoritarias y que apelan a una cohesión social basada en la seguridad y la homogeneidad nacional (Bonikowski, 2017; Enyedi, 2020). En algunos trabajos este escenario es denominado de “desconfiguración democrática” (Peruzzotti, 2024), el cual se caracteriza por una tensión entre sociedad civil y esfera pública, además de una crisis de la igualdad política y de las libertades que hacen posible la participación.
En otras palabras, a treinta años del informe Delors y de un modelo de convivencia escolar basado en la transmisión de “habilidades blandas” y contenidos valóricos que no problematizan las condiciones sociales, relacionales y políticas que hacen posible la vida en común, no se ha logrado el desafío de aprender a vivir juntos/as. En los establecimientos chilenos esto es visible: el aumento de conflictos asociados a la diversidad migratoria, la dificultad para abordar diferencias entre estudiantes, o la sensación de muchos docentes de que los protocolos de convivencia no sirven o no alcanzan para lo que realmente ocurre en los patios y salas. Estos tiempos nos invitan reflexionar, una vez más, respecto al rol que ocupa la educación en nuestra sociedad, y en particular, qué estamos entendiendo por democracia, su vínculo con la participación comunitaria, y como transmitimos esta idea cuando hablamos de convivencia.
Democracia, conflicto y ciudadanía: del consenso al disenso
El desgaste de los modelos democráticos es, más precisamente, el desgaste de las visiones liberales-representativas en el plano politico; y también del paradigma deliberativo en la convivencia social y escolar, con el cual el Informe Delors guarda importantes afinidades, y que ha puesto en el centro de la convivencia, la búsqueda del consenso racional y armónico. Esta forma de entender la convivencia social, si bien no despierta alertas inmediatas, contiene ciertos supuestos que son problemáticos si queremos fomentar una democracia viva al interior de las comunidades. Las perspectivas deliberativas, parten del entendido que todo conflicto es “solucionable” con reglas claras, y que la “normalidad” es ausencia de conflicto. Es decir que, primero, idealizan el diálogo y la comunicación como si fuera un intercambio siempre racional, negando el rol de las condiciones materiales y emocionales que están intercediendo en los problemas entre personas, y, segundo, relegan a un lugar marginal al conflicto, debido a que lo entienden como un desequilibrio, por ende, tienden a ignorarlo o acallarlo.
Una posible crítica a estos modelos liberales-deliberativos, se encuentra en la filosofía política, en particular el pensamiento de autores como Chantal Mouffe (1999) o Jacques Ranciere (1996). Para Mouffe la democracia es un proyecto político que debe entenderse como un pluralismo agonístico, que entienda las distintas partes del conflicto, no como enemigos sino adversarios. De este modo, la convivencia en las comunidades se sostiene sobre un "consenso conflictivo", es decir, un acuerdo fundamental sobre los valores ético-políticos de libertad e igualdad, pero con un disenso permanente respecto a su interpretación (Biesta, 2016).
Por su parte, Rancière (1996) plantea que la democracia no es un régimen institucional o un modo de vida social, sino una irrupción esporádica que ocurre cuando la lógica de la igualdad interrumpe el orden de dominación establecido, al cual denomina "policía" (en su acepción de orden). Para Rancière, el disenso representa un momento especialmente relevante al interior de las comunidades, debido a que permite que la parte de las y los que no tienen parte, es decir, aquellos/as no reconocidos/as, asuman una voz y reconfiguren el orden, haciendo visible y audible lo que antes era ignorado o considerado ruido. De este modo, ambas perspectivas convergen en que la democracia no puede reducirse a un orden estático o fijo, sino que se configura como un proyecto inacabado y contingente, cuya existencia depende de su apertura a ser tensionado o reinventado.
Con estas ideas en mente, se abren dos formas de concebir la ciudadanía, y por ende, dos formas de promover lo público al interior de los establecimientos. Una primera, es concebirla como una identidad positiva: un conjunto de conocimientos, valores, habilidades y disposiciones que las personas deberían adquirir para integrarse adecuadamente a un “orden democrático” existente. Desde esta mirada, educar para la ciudadanía está en sintonía con las ideas de Delors y las habilidades para la convivencia, debido a que aprender a convivir equivaldría a moldear personas para que se adapten a valores ya definidos. El riesgo, como advierte Biesta (2016), es que la democracia aquí se entiende como un orden estático, y sus dificultades se convierten en problemas de integración: aprender a ser ciudadano/a equivaldría, principalmente, a aprender a adaptarse a un marco institucional ya dado.
Sin embargo, la ciudadanía también puede pensarse como una identidad negativa; es decir, como un proceso de des-identificación o subjetivación. Esto sucede cuando alguien toma la palabra para interrumpir lo dado y constituirse en un sujeto político frente a una situación que considera injusta, excluyente o insuficiente, apelando a los principios de libertad e igualdad. Cualquier interpelación al orden, si se base a una interpretación distinta de la libertad y la igualdad, se encuentra dentro del marco de un interés común. Desde esta perspectiva, la educación debe concebir el conflicto como una posibilidad pedagógica, que permite construir una comunidad educativa plural y participativa.
Convivencia escolar como espacio público implica asumir el conflicto
En este sentido, entender el declive de la participación al interior de los establecimientos como una falta de motivación o de conocimiento, sería un error. La ausencia de participación es efecto de un modelo que no produce las condiciones para poder participar. Esto lo podemos entender al interior de la institución escolar desde los aportes de Marquand (2004), quien señala que el declive de la participación tiene que ver con la pérdida al interior de las instituciones de su lógica de espacio público. Esto ocurre cuando los problemas comunes dejan de ser tratados como asuntos colectivos y pasan a organizarse bajo dos lógicas, que son nocivas respecto a lo público: por un lado, la lógica de mercado, que convierte a las y los sujetos en usuarios/as o consumidores/as que solo pueden escoger entre opciones ya definidas; por otro, la lógica privada, que reduce el conflicto a una incomodidad interpersonal o identitaria que debe ser evitada para no alterar el orden.
Esto tiene una implicancia directa para el trabajo en convivencia: los problemas de convivencia no son siempre solucionables con más programas de convivencia escolar, o de educación cívica, con contenidos operacionalizables y transmitibles (como lo entiende Delors), sino con construir espacios efectivamente democráticos. Una parte importante de este desafío radica en cómo los establecimientos están entendiendo y actuando en torno al conflicto. Cabe señalar que esto no significa romantizar el conflicto ni dejar de intervenir cuando hay situaciones de violencia, sino saber distinguir entre una gestión que aplaca el conflicto y una didáctica que asume y trabaja en torno al conflicto.
En este sentido, la crítica al paradigma del “aprender a vivir juntos/as” supone reconocer sus límites. Delors ayudó a instalar la convivencia como una dimensión formativa de la educación, sin embargo, su aproximación, centrada en aprendizajes, valores y disposiciones individuales, se ha mostrado insuficiente, debido a que no ofrece una problematización de las condiciones sociales, materiales, institucionales y políticas que producen la vida en común. La convivencia escolar no puede limitarse exclusivamente a enseñar valores generales ni a promover acuerdos abstractos, porque las comunidades educativas están atravesadas por disputas que no desaparecen por el solo hecho de promover el diálogo.
En términos concretos, abordar el conflicto implica crear condiciones institucionales y pedagógicas para que el disenso pueda expresarse sin ser reducido inmediatamente a falta, amenaza o indisciplina. Esto supone abrir espacios donde las distintas actorías educativas puedan nombrar desacuerdos reales, reflexionar sobre malestares, tener voz en igualdad de condiciones, y aprender a distinguir entre adversarios/as y enemigos/as. También exige reconocer el lugar de las emociones en la vida democrática, permitiendo que la rabia, la incomodidad o la frustración puedan ser elaboradas como respuestas frente a experiencias de injusticia o exclusión. Desde esta mirada, la convivencia escolar se fortalece construyendo espacios donde el conflicto pueda adquirir forma pública, ser trabajado colectivamente y abrir nuevas posibilidades de participación.
Para finalizar, es importante preguntarnos: ¿los conflictos que observamos son solo conductas a corregir, o también expresan algo que no ha encontrado voz en nuestras comunidades? ¿nuestros espacios de participación permiten disenso real, o solo validan decisiones ya tomadas? Hacernos estas preguntas nos permite desplazar la convivencia escolar desde una lógica centrada en la regulación de conductas, hacia una comprensión más dinámica y participativa de la vida en común.
Referencias
Biesta, G. (2016). Democracia, ciudadanía y educación: De la socialización a la subjetivación. Foro de Educación, 14(20), 21–34.
Bonikowski, B. (2017). Ethno-nationalist populism and the mobilization of collective resentment. The British Journal of Sociology, 68(S1), S181–S213.
Delors, J. (1996). Los cuatro pilares de la educación. En La educación encierra un tesoro (pp. 91–103). El Correo de la UNESCO.
Enyedi, Z. (2020). Right-wing authoritarian innovations in Central and Eastern Europe. East European Politics, 36(3), 363–377.
Marquand, D. (2004). Decline of the public: The hollowing-out of citizenship. Policy Press.
Mouffe, C. (1999). El retorno de lo político: Comunidad, ciudadanía, pluralismo, democracia radical (M. A. Galmarini, Trad.). Paidós Ibérica.
Peruzzotti, E. (2024). Sociedad civil, esfera pública y democratización: Revisando el debate latinoamericano en la era de desconfiguración democrática. Política. Revista de Ciencia Política, 62(2), 7–36.
Rancière, J. (1996). El desacuerdo: Política y filosofía (H. Pons, Trad.). Ediciones Nueva Visión.
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