Los últimos meses se han producido varios cambios en la política pública sobre convivencia escolar: desde una perspectiva legal, destaca la entrada en vigencia de la Ley N° 21.809 de Convivencia Educativa, la Ley N° 21.801 que Regula los Dispositivos Móviles de Comunicación (celulares) y la Ley N° 21.827 Escuelas Protegidas. También hay que señalar la aparición y derogación de Circulares de la Superintendencia de Educación, el reconocimiento legal a la Política Nacional de Convivencia Educativa que rige hasta el 2030 y la inminente aparición de nuevas instrucciones sobre Reglamentos Internos. La proximidad temporal de estos cambios constituye un momento especialmente relevante para examinar las orientaciones que coexisten problemáticamente en la política pública. Aunque todas las leyes responden a problemas vinculados con la convivencia educativa, difieren en la manera de entenderlos, en los instrumentos que privilegian y en el lugar que asignan a las distintas actorías de la comunidad educativa.
Algunos análisis apresurados incluso señalaron que se trata de un cambio paradigmático en la forma de entender la convivencia, pues por una parte se aumenta las atribuciones de los equipos educativos, hasta el punto de revisar mochilas y prohibir el ingreso de apoderadas/os sin la necesidad de judicializar el caso[1], y por otro lado, por el llamado explícito a profundizar el accionar preventivo frente a la ocurrencia de situaciones disruptivas o conflictivas al interior de las comunidades educativas[2]. Si bien ambos elementos efectivamente son señalados en las nuevas leyes, estos elementos no representan un cambio paradigmático sobre el tema, sino que son reflejo de las últimas décadas de políticas de convivencia escolar, en donde conviven enfoques formativos y de garantía de derechos con otros centrados en la regulación de conductas, la vigilancia y el control. Esta coexistencia puede generar contradicciones en la interpretación y aplicación de las normas, especialmente cuando los establecimientos deben articular objetivos de participación, autonomía y desarrollo integral con exigencias de disciplina, prevención y seguridad.
El enfoque formativo considera que la convivencia es parte de los aprendizajes que el sistema educativo debe desarrollar y, por ello, involucra conocimientos, habilidades, actitudes y experiencias de participación. Esta orientación encuentra sustento en la concepción integral de la educación establecida en la Ley N° 20.370 General de Educación y posteriormente en la incorporación de dimensiones como clima de convivencia, participación y formación ciudadana entre los Indicadores de Desarrollo Personal y Social[3]. El Diagnóstico Integral de Aprendizajes constituye una expresión más reciente de esta trayectoria, particularmente en la identificación y promoción de aprendizajes socioemocionales.
Por su parte, el enfoque de derechos sostiene que todos los actores de la comunidad educativa, es decir, estudiantes, docentes, asistentes de la educación, directivos, apoderadas/os e incluso sostenedores son sujeto de derechos, es decir, que poseen derechos inalienables y deberes que cumplir al interior de las comunidades, por lo que en el caso de las y los estudiantes, la institución escolar y específicamente el equipo educativo adquiere el carácter de garante de derechos, teniendo la obligación de resguardar sus derechos y propiciar las posibilidades reales de su ejercicio. Por otro lado, este enfoque ha instalado la idea de un abordaje de casos basado en el debido proceso, es decir, un procedimiento preestablecido, racional y justo al momento de aplicar sanciones frente a faltas disciplinarias. Esto quiere decir que todas las disrupciones y conflictos deben ser enfrentados bajo este prisma, o de lo contrario se podría caer en arbitrariedades o vulneraciones de derechos que agraven aún más la situación abordada, así como desde un punto de vista institucional, acarrear multas de parte de la entidad fiscalizadora.
Complementariamente a los enfoques formativo y de derechos, la política pública sobre convivencia escolar ha estado atravesada por orientaciones de control y disciplina. Estas comprenden la conflictividad principalmente como una transgresión del orden institucional y privilegian instrumentos como la vigilancia, la tipificación de conductas, la aplicación de sanciones y la separación de quienes son considerados una amenaza para el funcionamiento escolar. Esta perspectiva puede observarse en la Ley N° 20.536 Violencia Escolar, que inaugura los protocolos de actuación y el concepto de acoso; en la Ley N° 21.128 de Aula Segura, que instala la posibilidad de suspensión como medida cautelar y regula la expulsión o cancelación de matrícula; y en Ley N° 21.827 Escuelas Protegidas, que incorpora la revisión de pertenencias, la prohibición de ingreso de apoderadas/os y la coordinación con las policías. Aunque estas medidas incluyen garantías de debido proceso y resguardos de derechos, su orientación se dirige principalmente a contener riesgos y restablecer el orden. Su expansión puede situar al estudiantado como objeto de supervisión y reducir el espacio destinado a la participación, la formación y el abordaje pedagógico de los conflictos.
Desde esta perspectiva, los cambios recientes no expresan la profundización de una orientación única. La Ley N° 21.809 fortalece componentes preventivos, formativos y de garantía de derechos; las leyes N° 21.827 y N° 21.801 incorporan respuestas más centradas en la regulación de conductas, la restricción y el control, aunque ambas contienen resguardos y componentes formativos. El resultado es una política pública internamente tensionada, en la que los establecimientos deben implementar simultáneamente objetivos e instrumentos que pueden orientar su trabajo en direcciones diferentes.
Sin embargo, una política pública no es solo lo que los documentos normativos señalan explícitamente, sino también la forma como se implementa, los presupuestos asignados, los énfasis que se declaran y temas que no se tocan o los silencios que se instalan sobre un tema. En otras palabras, “una política pública es un curso de acción (o inacción) que el Estado toma en respuesta a problemas sociales (…) es cualquier cosa que el Estado elige hacer o no hacer”[4]. En este caso, se trata entonces, de las acciones e inacciones que el Estado realiza en torno a la convivencia al interior de las comunidades educativas.
Respecto a las modificaciones que los nuevos instrumentos normativos declaran explícitamente para abordar la convivencia, es necesario señalar:
- Cambios en las características contractuales del Coordinador/a de Convivencia y definición de un Equipo de Convivencia en la mayor parte de las comunidades educativas[5], lo que podrá ser financiado con recursos SEP[6].
- Contenidos mínimos y características para los Reglamentos Internos. Se espera pronto una nueva Circular de la Superintendencia de Educación al respecto.
- Contenidos mínimos y características para el Plan de Gestión de la Convivencia, destacándose un criterio de marco lógico y mayor alineación con la Política Nacional de Convivencia del MINEDUC.
- Nueva forma de fiscalización de la Superintendencia de Educación Escolar, que privilegiará acuerdos y cambios antes que la aplicación de multas a los establecimientos educacionales.
Sin embargo, tal como se señaló anteriormente, para comprender la política pública no basta mirar solo las nuevas normativas y documentos, sino intentar mantener una mirada de conjunto respecto a las acciones que desde el nivel central del sistema educativo se intencionan o no, en las diferentes comunidades educativas. Para realizar esta revisión, resulta útil volver a la definición misma de convivencia escolar, pues a partir de la revisión de sus dimensiones y características, puede quedar evidencia las acciones, silencios, desafíos y hasta contradicciones de la política pública.
La convivencia escolar es el conjunto de relaciones sociales que se desarrollan al interior de una comunidad educativa, repercutiendo directamente en los procesos pedagógicos que allí se desencadenan. Abarca todas las interacciones que ocurren en el espacio educativo, entre los diferentes actores o estamentos educacionales[7]. No puede ser entendida como algo estático ni como un estadio o ideal a ser alcanzado, constituye una compleja red de relaciones sociales, que se desarrollan, mueven y mutan cotidianamente, así como también se intencionan y gestionan pedagógica e institucionalmente. “La convivencia se construye y modifica a partir de las maneras concretas de relación y participación que se dan en la cotidianidad, las que cambian a través del tiempo debido a la influencia de las emociones, sentimientos y estados de ánimo de las personas, o por acontecimientos que ocurren en la comunidad, por circunstancias del entorno local y/o del contexto país”[8]. En otras palabras, la convivencia al interior de un centro educativo repercutirá en los aprendizajes y calidad de vida de las y los estudiantes, docentes, asistentes de la educación y demás miembros de la comunidad educativa.
Conceptualizar la convivencia escolar de este modo, permite abordarla como un fenómeno social complejo y dinámico, de vital importancia para los aprendizajes que se desarrollan en el centro educativo. Un proceso social que presenta al menos las siguientes cuatro dimensiones[9]:
- Normativa escolar.
- Participación.
- Habilidades socioemocionales.
- Conflictividad escolar.
A partir de estas dimensiones, es posible identificar acciones concretas que se proponen desde la política pública y varias tensiones que estas mismas acciones generar al interior de las comunidades educativas, tal como lo señala el siguiente cuadro:
Sin duda la gran posibilidad que permite la política pública es que cada comunidad educativa implemente un modelo de gestión de la convivencia escolar, es decir, una forma concreta y sistemática de hacer las cosas en este ámbito. Esto requiere conformar y potenciar al equipo de convivencia de cada comunidad y articular los distintos instrumentos de gestión tales como Reglamento Interno, Plan de Mejoramiento Educativo y Plan de Gestión de la Convivencia, para realizar acciones preventivas y promocionales del tipo de convivencia que desean intencionar, así como abordar adecuadamente las situaciones que afecten la cotidianeidad y conlleven un abordaje institucional.
Sin embargo, al revisar las tensiones de cada dimensión también es posible detectar que, entre los grandes silencios de la actual política pública, se puede señalar al menos tres elementos:
- Falta de financiamiento para contratar a las y los profesionales adecuados/as en cantidad y formación para conformar los equipos de convivencia en cada establecimiento. Esto pues tres personas para un colegio de mil estudiantes claramente es insuficiente solo pensando en la atención de casos, por lo que sería casi imposible exigirles que den el salto a lo preventivo y promocional en dichas condiciones. Si queremos gestionar realmente la convivencia y abordar sus problemáticas es necesario asignar recursos económicos y tiempo de profesionales especializados en la materia.
- Por otra parte, entre tantas exigencias legales que se han ido instalando progresivamente a lo largo de los años, las comunidades educativas carecen de autonomía para priorizar temas o acciones concretas de acuerdo con su realidad. Esto, pues en el afán de normarlo todo, propio del enfoque de derechos, un establecimiento ya no puede escoger, por ejemplo, priorizar las construcciones de género y no la formación ciudadana, pues casi todos los temas tienen importantes requisitos legales que cumplir, por el mismo equipo, cada año escolar. La idea No es eliminar las exigencias, sino más bien permitir que los equipos educativos y las comunidades en general puedan priorizar efectivamente los ejes de su labor y no solo cumplan con lo normativo para no ser sancionados.
- Finalmente, lo más importante y lamentable, es que la actual política pública mantiene una peligrosa ausencia de acciones que fortalezcan los vínculos comunitarios al interior de los establecimientos educacionales. Es decir, no se fomenta explícitamente la articulación de identidades colectivas y espacios reales de participación cotidiana que intenten detener el creciente individualismo que impregna a nuestra sociedad. Sin duda las comunidades educativas son reflejo de la sociedad que las sustenta, pero también pueden constituirse en motores de cambio y transformación frente a la apatía y desarticulación social. Volver a mirar las escuelas como espacios de encuentro puede ser una alternativa frente a los crecientes indicadores de violencia, desgaste de los equipos y problemas de salud mental de los actores escolares.
Obviamente con estos puntos no se busca cerrar la discusión sobre la política pública en convivencia escolar, sino por el contrario, invitar a los equipos educativos, estudiantes y apoderadas/os a reflexionar sobre la realidad de las comunidades educativas de las que son parte y tensionar sus límites y posibilidades para lograr un mejor vivir en colectivo, quizás es necesario dar el salto desde “lo exigido” hacia el proponer “lo que necesitamos” y “queremos colectivamente”.
[1] Ley N° 21.827 Escuelas Protegidas,
[2] Ley N° 21.809 de Convivencia Educativa.
[3] Decreto N° 381 del 2013: Otros Indicadores de Calidad, MINEDUC.
[4] Olavarría, Mauricio, “Conceptos Básicos en el Análisis de las Políticas Públicas”, Documento de Trabajo N° 11, INAP, U. de Chile, 2007, p.16.
[5] Exceptuando los colegios rurales, escuelas de párvulos, en contexto de encierro, aulas hospitalarias o establecimientos educacionales que tenga menos de 150 estudiantes matriculados/as.
[6] Ley N° 20.248 de Subvención Escolar Preferencial.
[7] Ministerio de Educación, “Política Nacional de Convivencia Educativa”, MINEDUC, 2024.
[8] Ibid. P. 12.
[9] Ortega, Raúl “Convivencia Escolar: Dimensiones y Abordaje”, Red Convivencia Escolar, 2026.
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