por Rhonny Latorre Chávez
Una Historia Política de la Convivencia Escolar
En las últimas dos décadas, la convivencia escolar ha adquirido una presencia difícil de ignorar en el sistema educativo chileno. Existen políticas nacionales, encargados/as y equipos especializados, planes de gestión, protocolos, indicadores, programas de formación, leyes y orientaciones ministeriales. El tema forma parte de la discusión en noticieros, matinales, debates parlamentarios y entre las distintas actorías de la comunidad educativa. Pese a esto, su constitución como un campo específico al interior de los establecimientos es relativamente reciente. Durante la mayor parte de su historia, la educación en Chile y Latinoamérica no requirió la existencia de coordinadores/as de convivencia escolar, lo cual nos puede llevar a preguntarnos: ¿por qué la convivencia llegó a constituirse como un problema específico de la política educativa?
La pregunta es relevante porque las relaciones entre estudiantes, docentes, familias y autoridades siempre han formado parte de la vida escolar. También han existido históricamente conflictos, castigos, normas, violencia, formas de cooperación y experiencias de participación. Lo relativamente reciente es que todo este conjunto de relaciones sea reunido bajo un campo especializado denominado convivencia escolar, provisto de conceptos propios, profesionales especializados/as e instrumentos de gestión y regulación.
Una posible forma de comprender esta emergencia consiste en situarla dentro de transformaciones más amplias de la institución escolar y de las funciones sociales que las sociedades han atribuido a la educación.
Durante la conformación de los sistemas educativos latinoamericanos, entre fines del siglo XIX y comienzos del XX, la escuela estuvo estrechamente ligada a la construcción de los Estados nacionales. Alfabetizar significaba también producir una lengua común, determinados relatos históricos, símbolos nacionales y formas compartidas de ciudadanía. La educación participó así de la creación de aquellas “comunidades imaginadas” que permitían integrar en un relato común, sociedades profundamente desiguales y heterogéneas. Para los sectores dominantes constituía además una herramienta de ordenamiento y control social: ante la amenaza que representaba para estos sectores el auge de las ideas revolucionarias del movimiento obrero y campesino, la educación parecía otorgar una salida institucional al descontento, en la medida en que permitía generar mano de obra especializada, prometía ascenso social y otorgaba un hilo conductor a la idea aún incipiente de nación. Por otro lado, para amplios sectores populares, el acceso a la educación representó simultáneamente una posibilidad de incorporación y acceso a nuevos recursos sociales, culturales y económicos.
Durante buena parte del siglo XX, especialmente bajo el horizonte desarrollista, esa función adquirió otra expresión. La ampliación de la escolarización estuvo asociada a la expansión del Estado, a la creación de una economía industrializada, a la formación de trabajadores/as especializados/as y, nuevamente, a la promesa de movilidad social. En este período, educación, desarrollo y cohesión social aparecían fuertemente articulados. En todo el continente americano, durante este período, se produjo un fuerte pensamiento pedagógico que disputó el sentido de la educación, vinculándola con la emancipación humana, la organización popular y la transformación social.
Este escenario comienza a modificarse con fuerza desde la década de 1980, debido a la crisis de la deuda latinoamericana, las reformas neoliberales, la privatización y la municipalización de la educación pública, procesos que profundizaron la segregación educativa. A ello se agregaron transformaciones globales: la caída de los socialismos reales, el triunfo del bloque capitalista, y la consolidación de una ideología neoliberal que tendió a la mercantilización de los derechos sociales.
Durante los años noventa se consolidó un nuevo vocabulario educativo caracterizado por nociones de calidad, competencias, resultados, gestión y evaluación. En Chile, bajo este paradigma, se empezaron a implementar los primeros programas de inversión pública relacionados con la convivencia, como el Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación (MECE) y la iniciativa "Liceo Para Todos", junto a otras acciones que operaban de manera aislada. Estas iniciativas tomaron organicidad y articulación en diciembre de 2002 con la primera Política de Convivencia Escolar, un documento que relevó el papel de la formación ciudadana y la convivencia democrática como pilares de aprendizaje a través de los Objetivos Fundamentales Transversales. Con el paso de las sucesivas versiones de la PNCE, la convivencia escolar ha ido diversificando sus dimensiones de trabajo: desde el énfasis en la responsabilización individual y la interrelación respetuosa de la versión de 2011, pasando por la incorporación de enfoques transversales como “género”, “inclusión” y “gestión territorial” en el periodo 2015-2018, y el horizonte de la "ética del cuidado" del período 2019-2023; hasta culminar en la actual Política Nacional de Convivencia Educativa 2024-2030, la cual amplía su alcance hacia toda la trayectoria del estudiante, desde la educación parvularia hasta la de adultos/as.
Así se fue constituyendo un campo específico del quehacer educativo: la “convivencia escolar”, que viene a nutrir una organización escolar cada vez más compleja y profesionalizada, en donde la división del trabajo escolar aumenta y la gestión se vuelve una tarea fundamental.
Cuando la Escuela Dejó de Ser un Santuario
Esta progresión histórica también puede comprenderse desde la sociología. El francés François Dubet explica esta transformación a partir de lo que conceptualiza como el declive de las instituciones en la modernidad tardía. Durante mucho tiempo, la escuela moderna, estructurada bajo un programa institucional, instituyó un sujeto social específico y relativamente homogéneo. El carácter de las instituciones, dice Dubet, se sostiene fundamentalmente en su capacidad de formar un tipo de sujeto ligado a un orden simbólico. La capacidad instituyente de la escuela estaba dada por su legitimidad social, que a su vez se sostenía sobre valores sagrados e incuestionables: la razón, la nación, el progreso. Esto se materializaba en un cuerpo docente cuya autoridad derivaba directamente de encarnar dichos principios, y no tanto de sus capacidades técnicas o de su rendimiento. Este modelo escolar propio de la modernidad temprana, es el de una escuela santuario, que se mantiene relativamente aislada de las demandas y tensiones del entorno social, y en donde quienes estudian no tienen incidencia en su proceso de aprendizaje.
Este modelo permitía que buena parte de la regulación de las relaciones escolares estuviera incorporada en el funcionamiento mismo de la institución. El profesor o profesora disponía de una autoridad que excedía sus características personales; las posiciones de profesor/a y estudiante eran rígidas y predecibles; y la escuela ejercía un programa institucional relativamente independiente de las demandas particulares de familias, estudiantes o comunidades.
Dubet describe el progresivo declive de este programa. Los procesos sociopolíticos del siglo XX incorporaron a la escuela una diversidad social y cultural que la institución había ignorado o mantenido fuera de sus fronteras. Se caen los valores sagrados de la razón, la nación y el progreso, dando paso a una poliarquía de valores; se reconfiguran los balances de poder al interior de la escuela, dando mayor margen de participación a docentes, familias y estudiantes para interpelar a la institución; y la autoridad docente ya no se encuentra garantizada, sino que requiere de una validación técnica, de eficiencia y también relacional. La escuela se transforma en una organización considerablemente más compleja. Aparecen especialistas, psicólogos/as, orientadores/as, profesionales de apoyo, nuevas divisiones del trabajo, procedimientos administrativos y crecientes exigencias de rendición de cuentas.
Este proceso de declive institucional explicado por la sociología, ofrece una clave para interpretar el surgimiento de la convivencia escolar como un campo especializado. Cuando las relaciones escolares dejan de encontrarse suficientemente reguladas por una cultura institucional compartida y por posiciones cuya autoridad era inherente al cargo, estas relaciones comienzan a convertirse crecientemente en objetos explícitos de diagnóstico, formación, prevención, regulación e intervención.
Desde esta perspectiva, la especialización de la convivencia podría observarse en cuatro movimientos simultáneos. Existe una especialización conceptual, mediante nociones como convivencia, clima, bullying, buen trato, inclusión o bienestar socioemocional. Existe una especialización profesional, visible en coordinadores/as de convivencia, duplas psicosociales y equipos multidisciplinarios. Existe una especialización institucional, mediante planes, protocolos, reglamentos y organismos responsables. Y existe una especialización regulatoria, expresada en leyes, indicadores, fiscalización y procedimientos.
La Convivencia como Campo de Disputas
Este punto permite introducir una segunda cuestión política: la especialización de la convivencia no determina por sí misma el sentido que adquirirá ese campo.
El campo de la convivencia escolar es uno atravesado por distintos enfoques, funciones, y, también podríamos decir, intereses, que resultan muchas veces contradictorios. Macarena Morales y Verónica López identifican cuatro grandes perspectivas presentes en las políticas latinoamericanas (2019). Una perspectiva democrática, orientada hacia participación, ciudadanía, paz y derechos humanos; una perspectiva de seguridad ciudadana, centrada en prevención de violencia, regulación de conductas y sanciones; una perspectiva de salud mental infanto-juvenil, que privilegia prevención de riesgos y apoyo psicosocial; y una perspectiva managerialista, que operacionaliza la convivencia mediante metas, indicadores, órganos responsables, supervisión y rendición de cuentas. Chile se ubica en este último grupo dentro de su estudio comparado. Las autoras muestran además que estas perspectivas pueden superponerse e hibridarse dentro de una misma política.
Aquí aparece quizá una de las discusiones más relevantes para el presente. La creación de un campo especializado es también expresión del avance de demandas y luchas sociales por posicionar problemáticas al interior del campo educativo. Así este proceso ha permitido reconocer problemas que durante décadas permanecieron invisibilizados o naturalizados en la institución: violencia, discriminación, exclusión, abusos, deterioro del bienestar y barreras a la participación. También ha permitido producir conocimientos específicos, formar profesionales y exigir responsabilidades institucionales.
Pero la especialización contiene igualmente riesgos. Las relaciones educativas pueden transformarse en procedimientos administrativos; los conflictos pueden convertirse en “casos” individuales; la producción de registros puede desplazar el tiempo destinado al trabajo pedagógico; y la convivencia puede terminar encapsulada en determinados equipos, mientras el resto de la comunidad escolar la entiende como responsabilidad de especialistas. El desarrollo del campo puede incluso reforzar una paradoja: cuanto más afirmamos que la convivencia es responsabilidad de toda la comunidad educativa, más dispositivos especializados construimos para gestionarla.
Por último, es importante señalar algo: frente al declive del antiguo programa institucional, la propuesta no puede ser el restaurar nostálgicamente una escuela basada en obediencia y autoridad incuestionable. Las instituciones deben profundizar su carácter comunitario, plural y fundamentalmente político, en tanto las instituciones ya no son santuarios incuestionables, sino que son escenarios de disputas y demandas de reconocimiento e integración. El desafío es creativo: ¿cómo podemos resignificar el espacio escolar desde lo comunitario? ¿qué lugar ocupa la educación en los procesos sociales? ¿cómo podemos volver a construir el relato de lo común sin apelar a categorías que excluyen a sectores de la población? ¿cómo defendemos la igualdad y protegemos la diferencia? Las respuestas a este tipo de preguntas caracterizarán el tipo de convivencia, y el tipo de educación, que estamos construyendo.
Referencias
- Dubet, F. (2007). El declive y las mutaciones de la institución. Revista de Antropología Social, 16, 39-66.
- Morales, M., & López, V. (2019). Políticas de convivencia escolar en América Latina: Cuatro perspectivas de comprensión y acción. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 27(5).
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